Comité Estudiantil Metropolitano (CEM)| Revista Palabras Pendientes # 13 Nuestros Derechos en Disputa | Julio 2018

La Constitución de 1917 y concretamente el artículo tercero representó la formalización de la entrada de México a la modernidad, fue la puesta en marcha de un modelo de expansión educativa ligado a la necesidad de introducir a México a un sistema de producción necesario para consolidarse como estado-nación. El proyecto no correspondía a una convicción ideológica de construir una sociedad culta ya que la revolución esencialmente popular fue derrotada y diluida bajo el proyecto nacional encabezado por el PNR y posteriormente el PRI. En el proyecto modernizador la educación jugó un papel central para el México pos-revolucionario.

La Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM y los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) del IPN, también llamados Vocacionales, jugaban un papel central como puente de paso fundamental para la masificación de la formación profesional que introdujera cuadros formados científicamente para el proceso productivo del país.

Se construyó a nivel social un discurso de reconocimiento de la escuela pública como bien inmaterial de acceso para las mayorías. Si bien el ingreso a los bachilleratos no era irrestricto, de ahí que en la década de los 70 se dieron movimientos estudiantiles que lograron arrebatar la ampliación de la matrícula del nivel medio superior, la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM y del Colegio de Bachileres (ColBach), significó que la mayoría que buscaba la oportunidad de estudiar y saltar al nivel superior encontraba pocas dificultades. Si bien la política educativa de nivel medio superior y superior no era del tamaño de la educación básica que había sido bajo el proyecto expansivo el motor de la política social, sí se percibía que las instituciones se esforzaban por corresponder a la demanda social de educación para todos, aunque la determinación seguía siendo impulsada bajo las necesidades económico-productivas.

El giro de la educación bajo el proyecto neoliberal

En 1982 con la llegada de Miguel de la Madrid a la presidencia de la república, se comienza una serie de reformas que formalizan la redefinición del Estado y las orientaciones económicas a las que es obligado México para responder a una nueva organización internacional del trabajo. El modelo dependiente se refuerza y se ponen en manifiesto las necesidades productivas donde la educación en todos los niveles se reorienta para satisfacerlas. Es así que desde hace casi cuatro décadas el sistema educativo se ha construido sobre la base de mecanismos de clasificación y exclusión. Para ocultarlo se ha adoptado la política de aparentar que son exclusivamente los estudiantes los responsables de su ingreso y continuidad en el sistema educativo; como en el nivel superior, en el nivel medio superior también se consigue crear esa ilusión mediante el uso de exámenes estandarizados de selección.

En la Ciudad de México y su área metropolitana, los bachilleratos más solicitados son los que pertenecen a la UNAM y al IPN, es decir, los planteles del CCH, de la ENP y del CECyT; no sólo porque cuentan con mecanismos para continuar con los estudios en el nivel superior, es decir con alguna modalidad de pase automático, sino además por el alto nivel académico que ofrecen a través de un modelo científico, tecnológico y de enseñanza de humanidades. Sin embargo, la decisión de los gobiernos de la época neoliberal ha sido dejar de construir bachilleratos como los anteriores, dejar que los que ya existen (como el Colegio de Bachilleres) se deterioren con iniciativas como la Reforma Integral a la Educación Media Superior iniciada en el año 2009 que ha desmantelado progresivamente los contenidos científicos, históricos y filosóficos del sistema nacional de educación media, y prioriza el fortalecimiento de centros de capacitación tecnológica como el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), el Centro de Estudios Tecnológico Industrial y de Servicios (CETIS), entre otros. A pesar de ello, la mayoría de los jóvenes no buscan estudiar en un modelo técnico, por lo que las instituciones se dieron a la tarea de seguir las recomendaciones de la OCDE y crearon un examen que, en palabras del propio organismo financiero, permite “controlar de manera flexible los flujos de ingreso en las distintas ramas en función de la calidad de los candidatos y de la apreciación de las salidas terminales o técnicas”1. Es decir, clasificar a los estudiantes para decidir quiénes deben ir a determinado modelo de bachillerato de acuerdo con los perfiles que marcan las necesidades del mercado.

De acuerdo con la ley, en México el tránsito de un grado escolar a otro depende de obtener una calificación aprobatoria y contar con el certificado de estudios correspondiente, ello presupone que el estudiante cuenta con las herramientas para avanzar al siguiente nivel académico. Así, todas las personas tendrían la libertad de elegir hasta qué grado escolar quieren estudiar.

Desde su origen, el examen único ha sido foco de protestas por su carácter discriminatorio; particularmente en 1996 provocó un importante movimiento de egresados de secundaria y sus padres, así como estudiantes y profesores universitarios que, si bien no consiguió la cancelación de la prueba estandarizada, sí sentó un precedente de repudio que 10 años después daría origen al Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior (MAES).

En febrero de 2012, luego de mantener la discusión detenida por años, el Congreso de la Unión finalmente modificó el artículo tercero de la Constitución para convertir en obligatorio el nivel medio superior. El reconocimiento explícito de la responsabilidad que el Estado tiene de impartir educación superior obligó a la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS) y al el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) encargados de organizar y elaborar el examen único, respectivamente a eliminar el requisito ilegal de tener mínimo 31 aciertos para obtener un lugar; sin embargo, aún siguen cobrando ilegalmente por la aplicación del examen, lo que genera ganancias millonarias para esta agencia privada.

No puede negarse que en el proyecto neoliberal que busca dirigir a ejércitos de jóvenes a los centros de adiestramiento se ha afianzado con el examen único de la COMIPEMS que como dispositivo se adecua a la ideología de la competencia y del esfuerzo individual, sin embargo, la mayoría de los jóvenes sigue teniendo la aspiración de ingresar al nivel superior, lo cual se ve reflejado en la creciente demanda de ingreso a las universidades públicas de todo el país, hecho que incomoda a los creadores y operadores de estas políticas pero que abona esencialmente a la resistencia frente a esta absurda realidad.

La obligatoriedad de la educación media superior

En noviembre de 2012, el Congreso de la Unión aprobó el decreto por el que se convirtió en obligatoria a la educación media superior; sin embargo, el contexto en el que esto ocurrió colocó al mandato constitucional lejos de representar un triunfo en la lucha por el derecho a la educación. Hay fundamentalmente dos tensiones: por un lado, el problema de la falta de cobertura, y por el otro, la pertinencia del modelo educativo.

Los grupos en el poder no promovieron la aprobación de la obligatoriedad de la educación media superior con motivaciones sustentadas en la promoción de los derechos humanos, sino más bien como resultado de presiones internacionales; la cobertura universal no ha sido vista como prioritaria y, por lo mismo, está todavía lejos de alcanzarse. El decreto estableció como plazo para alcanzar este objetivo el ciclo escolar 2021-2022 y, pese a que estamos a tres años, aún nos encontramos lejos en números y en cualidades de una educación necesaria.

Aunado al problema de la falta de espacios educativos, la ampliación de la cobertura enfrenta otro grave problema: la falta de pertinencia de la oferta educativa existente. El artículo tercero constitucional establece las características que debe tener la educación impartida por el estado, dice que:

será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.

Sin embargo, desde la implantación del neoliberalismo como política económica, la política educativa fue ajustada al modelo de desarrollo que desde el poder se impuso a nuestro país, es decir, un modelo maquilador y dependiente, encaminado a la exportación de materias primas, para el que no es necesario la formación científica y humanista.

Por eso en la última década del siglo XX recibió mucho impulso una modalidad de educación media superior considerada como bachillerato terminal que pretendió reemplazar la figura del bachillerato propedéutico; es decir, se buscó implantar un modelo que no estuviera encaminado a preparar a los estudiantes para cursar estudios superiores sino para incorporarse rápidamente al mercado de trabajo. Específicamente fue el CONALEP la institución insignia de este modelo que de manera definitiva determinó sus planes de estudio con este carácter. Con la aplicación del examen único se canalizó a los aspirantes con menor puntaje a esta institución que como resultado de las protestas de 1996 la SEP modificó su plan de estudios agregando ridículamente 5 materias para oficializar el dejar de ser bachillerato terminal, pero en esencia la formación sigue siendo dirigida para no estudiar a nivel superior.

Este modelo de educación media superior, cuyos planes de estudio tienen escasos contenidos relacionados con la historia o la literatura, están basados en la enseñanza de manuales directamente ligados a oficios técnicos y de servicios que muy poco tienen que ver con la educación superior a la que lo estudiantes de estas instituciones siguen aspirando y que representan al sector más grande de rechazo de las universidades públicas.

Las trampas del examen único

El examen de selección realizado por la COMIPEMS es el principal dispositivo por el que se concretan un conjunto de necesidades del Estado y las instituciones que justifican la exclusión. La primer necesidad evidente es la de la distribución de los escasos espacios de bachillerato con opción directa a una universidad, y a su vez la de la canalización del resto a bachilleratos que dejan en la incertidumbre a los jóvenes sobre el futuro educativo a nivel superior, se pretende así nulificar la responsabilidad de las instituciones por aumentar la matrícula en el CCH, ENP o las Vocacionales, o en su caso la creación de nuevos sistemas de bachillerato incorporados a las universidades públicas.

En el mismo sentido pero con diferente ruta el examen se vuelve una herramienta funcional sobre la cual un factor aparentemente neutral (el examen) es clasificatorio de la masa juvenil, esto busca cumplir una necesidad de legitimación del aparato por excelencia excluyente que a los ojos de la mayoría se vuelve justo y para muchos necesario; por ende las instituciones que conforman la COMIPEMS no ponen en riesgo su credibilidad al no presentarse como responsables de los resultados del examen, sino sólo como simples organizadoras de una competencia donde el o la joven que individualmente responda más preguntas correctamente, es quien se hace merecedor de un lugar en un bachillerato que dibuja para unos cuantos un futuro con la certidumbre de estudiar una carrera universitaria, y para otros es una condena de vida.

En el mismo sentido el examen se arraiga en la ideología predominantemente individualista, en la cultura del esfuerzo propio y atomizado en el que se finca el nuevo sentido de la educación como formadora de cuadros “competentes” para el mercado laboral. Es así como el examen también refuerza un esquema de relaciones sociales que aleja a la población a nivel subjetivo de la necesidad de hacer cumplir un derecho humano y constitucionalmente garantizado y lo lleva al terreno de los méritos.

Por muchos flancos el examen es una herramienta compleja que pone en marcha un procedimiento de selectividad social que reserva los mejores lugares para los ya favorecidos y condena a una mala educación y a un incierto futuro a la gran mayoría.

El examen se sostiene por un conjunto de trampas que buscan convencer a la mayoría con base en mitos:

• El examen tiene fuertes rasgos discriminatorios. Quienes mayoritariamente presentan el examen son jóvenes de familias populares provenientes de la educación pública pero los resultados marginan a la mayoría de la posibilidad de ingresar a su elección preferida, por otro lado, los jóvenes de familias mejor acomodas son quienes logran ingresar sin mayores complicaciones. Las características de la prueba se concentran en el uso de un lenguaje que prioriza ser comprendido por jóvenes con trayectorias educativas privilegiadas bajo el uso de un lenguaje complejo y conocimientos que en gran medida no corresponden con el sistema educativo de carácter público, en general los exámenes están hechos para los sectores con un mayor capital cultural ubicados en las clases medias y altas, en los hijos de funcionarios, académicos, empresarios, etc. Sumado a esto, en cada aplicación del examen los hombres obtienen mejores puntajes que las mujeres; más mujeres presentan el examen, pero son admitidos más hombres.

Se cree que el examen evalúa cuidadosamente los conocimientos y las capacidades de cada estudiante, para determinar objetivamente a quien le corresponde ingresar a los estudios superiores, sin embargo, un solo examen, de 120 preguntas, de opción múltiple, no puede evaluar a fondo los conocimientos y la formación de tres años de secundaria o preparatoria. Además, muchas de las preguntas son muy superficiales y no tienen que ver con los conocimientos y la capacidad de cursar estudios superiores.

• Existe la creencia de que los exámenes los hacen los profesores de la universidad (UNAM, UAM, e IPN) y generalmente no es así. Los exámenes son elaborados por un grupo de técnicos medidores, que en su mayoría no son profesores de las facultades o investigadores de las instituciones, en son especialistas en operacionalización de pruebas de filtración social de acuerdo a las características predeterminadas por las instituciones integradoras de la COMIPEMS. Sumado a esto, los exámenes tampoco son revisados y aprobados por los órganos colegiados académicos de la universidad y mucho menos se corresponden con los conocimientos académicos necesarios dentro del bachillerato.

• Se dice que el examen selecciona sólo a los mejores, pero está hecho con preguntas para que la gran mayoría de los estudiantes –aunque sean muy buenos– obtengan alrededor de 60 aciertos. Así consiguen que sólo muy pocos obtengan altos puntajes. Esto a su vez justifica la idea de que los que quedan fuera de los bachilleratos de la UNAM y el IPN “reprobaron” el examen, sin embargo, nunca hay un número de aciertos suficientes para “aprobar” el examen; el número de aciertos para entrar varía cada año y depende de la relación entre la demanda y la oferta de lugares. Si hay pocos lugares y muchos aspirantes, el número de aciertos mínimos aumenta considerablemente.

Con el examen único, a 310 mil jóvenes de la zona metropolitana se les impone como condición indispensable el pago de más de trescientos pesos; se les impone obligatoriamente un examen que año tras año da preferencia a los hombres y a los jóvenes de escuelas privadas y de mayores ingresos, en contra de las y los jóvenes que son integrantes de la mayoría de los hogares de la región y del país. Para los primeros distribuye preferentemente los lugares en las instituciones de más alto nivel educativo, como el bachillerato de la UNAM y del IPN, y para los segundos sólo ofrece algún CONALEP, CETIS, CBTIS o los planteles de los Colegios de Bachilleres, con esto se determina en buena medida los resultados del ingreso a nivel superior

Perspectivas de la organización contra el examen único

Desde 1996 decidimos organizar un curso en la Facultad de Ciencias de la UNAM que preparara a los jóvenes provenientes de la educación pública para el examen único, a la par de comenzar un proceso organizativo que hiciera frente al inminente momento de exclusión del que serían objeto, así comenzamos las primeras manifestaciones de rechazo al examen único que hasta 2006 desembocó con la ya mencionada creación del MAES. Al día de hoy ese curso se mantiene como un esfuerzo por brindar herramientas que preparen a los jóvenes para presentar una prueba de resistencia antipedagógica que en alguna medida mejore las posibilidades de ingreso de sectores populares. Los cursos se han extendido a la Facultad de Estudios Superiores (FES) Zaragoza, y Aragón de la UNAM y a la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) en su unidad Xochimilco. Varias generaciones han pasado por aquí, heredándonos el proyecto como una forma de lucha en contra de los exámenes estandarizados de selección e impulsando un movimiento desde abajo.

Como lo ha sido desde el 96 hasta ahora los cursos son herramientas de resistencia política, nos hemos apropiado de la universidad poniendo al servicio de cientos de jóvenes las decenas de aulas vacías de las universidades públicas e involucrando a los que no se sienten parte de ella porque todavía no han sido “aceptados”, y aunque las posibilidades de ser excluidos son dramáticas, de forma alterna en el MAES se fortalece una perspectiva de organización frente a la exclusión.

Aun con el esfuerzo organizativo, en el futuro cercano vemos con mucha dificultad la demanda de echar abajo el examen único; el consenso sobre el cual se amalgama el examen de selección organizado por la COMIPEMS es aún más profundo que el que se da a nivel superior. En alguna medida la preocupación por el futuro educativo de los jóvenes no es apremiante como el que se da a nivel superior, se cree que aun cuando se es destinado a un CONALEP, un CETIS o a un Colegio de Bachilleres, el esfuerzo individual será el determinante a la hora de intentar ingresar a una universidad.

Luchar por una educación para todos tiene en el nivel medio superior un nicho irrenunciable de acción al ser este lugar un punto neurálgico en el largo y complejo proceso de exclusión educativa del cual los de abajo son sumidos a aceptar un futuro donde la única certidumbre que se ofrece es la de la ignominia y la consecuente servidumbre de millones de jóvenes para las maquiladoras, el desempleo y la violencia estructural.

Acercar la universidad desde los niveles medios a los jóvenes y lograr desmantelar los dispositivos de exclusión es una lucha necesaria para dotar a la sociedad de la principal herramienta para su liberación: el conocimiento.

Notas
1 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Exámenes de las políticas nacionales de educación, México, Educación superior, 1996.


Comité Estudiantil Metropolitano (CEM) | Revista Palabras Pendientes # 13 Nuestros Derechos en Disputa - Mosaico de la lucha de clases en México | Julio 2018

Artículos de este número:

BONO SOLIDARIO E INFORMATIVO | Palabras Pendientes | Serie Espejos de Resistencia y Rebeldía

Palabras Pendientes | Serie Espejos de Resistencia y Rebeldía [2017 - 2018]

Los números que integrarán esta Serie "Espejos de Resistencia y Rebeldía" tienen el propósito principal de difundir y apoyar las luchas que se articulan y organizan en el Congreso Nacional Indígena. Son "bono solidario" ya que pretenden aportar un apoyo económico a las comunidades en cuestión, y son informativos porque intentan dar un panorama general mínimo de lo que sus procesos representan. La presente serie se enmarca en el paso a la ofensiva que los pueblos han comenzado y busca aportar, respetuosamente, a los pasos que decidan dar en este año 2017. Significa poner, si de algo sirve, la experiencia organizativa que la revista Palabras Pendientes ha representado al servicio de nuestros pueblos.